Целостность: обучение, восп-е, развитие. 3 этапа ПП: 1. подгот-й (сбор инфы, диагностика, уст. цели) 2. основной 3. заключ-й (анализ рез-в, чтобы не повторить ошибок). Пед. диагностика (греч. – прозрачн., знание) – выяснение условий протекания ПП, прогнозирование хода протекания процесса. Прямая связь – от педагога к восп-ку. Обратная – наоборот.
Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный. На этапе «подготовка педагогического процесса» (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание; диагностика условий; прогнозирование достижений; проектирование и планирование развития процесса. Основной этап – осуществление педагогического процесса – можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.Этап анализа достигнутых результатов (заключительный). Этот этап нужен для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок.

Вопрос 12. Дидактические системы

(греч. sistema — целое, составленное из частей) - выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. 3 дидактические системы: систему (дидактику) Гербарта, Дьюи и современную систему. Нем. философ и педагог Гербарт, критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на этических идеях: — совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности; — доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других; — права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми; — справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям; — внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями. Особенности: Задача школы — забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Сильный характер формируют правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». Главный вклад Гербарта -- вычленение этапов обучения: ясность—ассоциация—система—метод. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни, не завися от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.
Дидактика американского философа, психолога и педагога Дьюи разработана как альтернатива авторитарной педагогике гербартистов, обвинения: — поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарне; — «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью; —применение «пассивных» методов, направленных на запоминание; — недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся; — отрыв содержания обучения от общественных потребностей; — недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.
Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения стала разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы (ступени): — ощущение трудности; — ее обнаружение и определение; — выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы); — формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы); — последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу. Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть в процессе поиска решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся.
Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по Гербарту. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.
Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной (Гербарта) и прогрессивистской (Дьюи) систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.
Обучение «через совершение открытий» Д. Брукнера: учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступают в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения по Брукнеру является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.
Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:
1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно. Системно-структурный подход стал превалирующим в исследовании всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы. 2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств. 3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся. 4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут Существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

Вопрос 13. Содержание образования: сущность, источники, компоненты.

Образование – процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики. В общем плане содержание образования – система научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения. Образование подразделяется на основное и дополнительное, включает в себя все виды и формы образовательной деятельности, осуществляемой государственными и частными учреждениями образования. Образовательные стандарты Республики Беларусь. Образовательные стандарты Республики Беларусь содержат общие требования к уровням образования и срокам обучения, типам учреждений образования, классификации специальностей, квалификаций и профессий, документам об образовании, обязательный минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников, критерии оценки качества образования. Разработка, принятие, изменение и отмена образовательных стандартов осуществляются в соответствии с законодательством Республики Беларусь.
Теории формального и материального образования. Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Рационализм, источник знаний - разум, знания порождаются самостоятельностью разума. Задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Ис-ходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления уча-щихся является изучение языков, особенно древних – греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» на-правление образования. Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать свою концепцию школьного образования. Он критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни. Обучение Дьюи представлял себе как организацию деятельности детей по разре-шению практических задач, взятых из повседневной жизни. Основными постулатами этой теории выступали следующие: «Заранее составленные учебные курсы не нужны»; «Материал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения»; «Обучение посредством делания – основной метод в школе». Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания обра-зования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности научного обра-зования и сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму. На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 20-е гг. разработал «проектную систему обучения», или метод проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи, например сооружение игрушечного домика, включались в практическую деятельность и в ходе ее овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и другим предметам. Нетрудно понять, что эта теория способствовала сниже-нию уровня образования в массовой школе. В последние десятилетия эти идеи подверглись резкой критике со стороны видных деятелей педагогической науки. Американские педагоги И. Адлер, Дж. Бруннер и другие указывают на то, что теория Дьюи затормозила развитие американской школы, и ведут поиски модернизации и совершенствования образования. Все это, однако, не означает, что в педагогике прошлого по этим вопросам не было ничего полезного. Многие западноевропейские и отечественные педагоги (А. Дистервег в Германии, К.Д. Ушинский в России) выдвигали немало ценных идей, относящихся к содержанию школьного образования. Они выступали за повышение уровня образования в народной школе, за необходимость сочетания естественно-научных и гуманитарных предметов.

Вопрос 15. Совершенствование образования

Система научных требований к определению и совершенствованию содержания школьного образования (основное): а) Содержание школьного образования на всех его ступенях должно быть направ-лено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармо-нично развитой личности. Из этого требования следует, что содержание образовательной работы школы должно обеспечивать умственное развитие учащихся, их техническую и трудовую подготовку, физическое, нравственное и эстетическое воспитание. Эта задача может успешно решаться только при условии, если по каждой из названных сторон разви-тия учащихся будут изучаться соответствующие учебные предметы и на их усвоение бу-дет отводиться достаточное количество времени. Вот почему содержание обучения в школе включает в себя цикл естественно-математических, гуманитарных, обществен-но-политических и эстетических предметов, а также физическое воспитание и занятия по труду.
б) Содержание образования должно строиться, на строго научной основе и объ-яснять учащимся сущность общественной жизни, способствовать формированию их гражданско-патриотической позиции. Требование научности и гражданско-патриотической направленности школьного образования имеет ряд аспектов (В содержание образования должны включаться только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения. Содержание материала по каждому предмету должно соответствовать современному состоянию науки и включать в себя новейшие ее достижения. В каждой изучаемой теме должны быть выделены подлежащие усвоению соответствующие мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).
в) Содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке. Так материал по истории располагается в хронологической последовательности, но было время, когда сначала изучались современные события, а потом в обратном порядке те, которые происходили раньше. г) Содержание школьного образования должно строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами. Это требование обусловлено двумя основны-ми факторами. Первый из них заключается в том, что изучение некоторых предметов не-мыслимо без предварительной подготовки по другим предметам. Изучение физики в VII классе, например, начинается только на базе алгебраической подготовки учащихся по ма-тематике. Изучение химии в VIII классе требует соответствующей подготовки учащихся по математике и физике. Это означает, что при определении содержания учебного мате-риала по математике в VII классе необходимо исходить из того, чтобы дать учащимся со-ответствующую подготовку для последующего изучения физики и химии. Второй фактор, обусловливающий это требование, заключается в том, чтобы дать учащимся представление о взаимосвязи наук, о том, что каждая из них занимается изуче-нием лишь каких-то отдельных сторон развития природы и общества, и потому они нахо-дятся в тесной связи между собой, а идеи одной науки используются в других науках. Вот почему установление и раскрытие межпредметных связей является важнейшим требова-нием при определении содержания школьного образования. д) В содержании образования должна находить отражение связь теории с прак-тикой, необходимость соединения обучения с производительным трудом. В чем же кон-кретно выражается эта связь? Она предполагает необходимость практической подготовки учащихся по применению усваиваемых теоретических знаний на практике, выполнение практических работ и трудовых заданий, проведение учебных экскурсий и определение системы умений и навыков по каждому учебному предмету. е) Содержание образования должно соответствовать возрастным воз-можностям учащихся. Осуществление этого требования связано с правильным решением вопроса об объеме и степени теоретической сложности учебного материала, отбираемого для изучения различными возрастными группами учащихся. Зачастую качество обучения снижается, если школьникам приходится усваивать перегруженный по объему или слиш-ком усложненный в теоретическом отношении материал. Классический принцип доступ-ности, о котором будет идти речь в главе «Дидактические закономерности и принципы обучения», полностью сохраняет свое педагогическое значение до настоящего времени.
Но как же в таком случае школа может не отставать от развития науки и техники и отражать ее современное состояние, особенно если иметь в виду, что каждые 10–15 лет объем научных знаний удваивается? Педагогика подходит к решению этой сложной про-блемы следующим образом. Поскольку всего изучить в школе невозможно, в содержание школьного образования включается только наиболее важный научный материал с вычле-нением в нем ведущих научных идей (ядра знаний). Отбор такого материала, освобождение содержания образования от всего второстепенного, менее существенного для овладения основами наук – проблема чрезвычайно трудная и пока еще до конца не решенная. Учите-ля не перестают жаловаться на несовершенство и перегрузку учебных программ и, вспо-миная миф о прокрустовом ложе, иронично говорят, что прокрустово ложе – это «при-бор», изобретенный Прокрустом, который мог бы быть полезным при определении со-держания школьного образования. ж) Общее образование в школе должно сочетаться и осуществляться в единстве с техническим и трудовым обучением и способствовать профессиональной ориентации учащихся. Это требование вытекает из того концептуального положения, согласно кото-рому наша школа в тесной взаимосвязи должна осуществлять общее и техническое обра-зование учащихся и обеспечивать элементы профессиональной подготовки к трудовой деятельности.

Вопрос 16. Обучение: сущность, структура, результаты.

Составляющая пед. процесса. Что Двусторонность: учитель, который излагает программный материал и руководит процессом – учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Взаимодействие между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения иногда считают определяющей для раскрытия его сущности. «Обучение – целенаправлен-ный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся». Суть взаимодействия составляет организация учебно-познавательной деятельности, ее активизация и стимулирование. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внут¬ренние структурные компоненты, из которых он состоит: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.
Целевой компонент обучения – четк. определение целей, осознание и принятие этих целей учащимися. Цели обучения – это не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение его конечных результатов, т.е. то-го, к чему должны стремиться педагог и учащиеся. В этом смысле целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательной деятельности и оказывают сущест-венное влияние на ее активизацию.
Операционно-деятельностный компонент обучения. Важный компонент. Хотя овладение изучаемым материа-лом и происходит под руководством учителя, оно представляет собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний.
Чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материа-ла, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении ус-военной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного ус-воения знаний, умений и навыков.
Эмоционально-волевой компонент. ПП должен опираться на эмоц. отклик учащихся, на их волевые усилия . Эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной рабо-ты, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности.
Регулирование и контроль. Главным в учебном процессе является осмысление и усвоение теоретических знаний, тренировочные упражнения по применению их на практике, углубление и систематизация пройденного материала и т.д. На регулирование учебного процесса влияет характер (содержание) изучаемого материала. Так, по-разному организуется учебная деятельность по истории, где преобла-дает словесное изложение знаний, и по химии, где нередко не обойтись без лабораторных занятий, хотя и в том, и в другом случае дидактическая цель может быть одна – овладение новым материалом.
В процессе обучения важное значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результа¬тов учения. Регулярная оценка знаний позволяет не только отме¬чать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемо¬стью, у других – выявляет недостатки в познавательной деятельно¬сти, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию прилежания и ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самокон¬троль учащихся за результатами своей учебной деятельности.

Вопрос 17. Принципы обучения

(осн. положения обучения). 1. Научности: излагаются точно известные науке данные. 2. Доступности: материал соответствует возрасту и развитию учеников. 3. Систематич-ти и последоват-ти: мат. излаг-мя от известного к неизв, от простого к сложному. Склад-ся система знаний, умений, кот. можно применить. 4. Сознат-ти и актив-ти: обеспеч-е осмысления знаний вследствие мотивов, характера методов и средств учения, уровня познав. активности учеников, их гот-ти воспринимать информацию. 5. Наглядности: форм-е понятий на основе восприятия уч-ся реальных предметов, явлений, изобретений. 6. Принцип прочности: знания должны быть воспроизводимы и применимы в разл. ситуациях. 7. Связи теории с практикой 8. Индив-го подхода (Коменский): учит. особ-ти обуч-ся по восприятию, переработке, осмыслению инфы.

Вопрос 18. Методы с учетом хар-ра познав. д-ти

Метод обучения - способ организации учебно-познав-й деят-ти учащихся. Репродуктивные и творч. Репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование; Творческий (исследовательский): учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя. Они все должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоя¬тельно подходить к необходимым выводам.

Вопрос 19. Методы по источнику знаний

Источник – есть классификация.
Метод обучения - способ организации учебно-познав-й деят-ти учащихся. Словесные, наглядные, практич. Словесные: рассказ (последов-е изложение мат. в описат-й/повествоват-й форме), объяснение (док-во правиль-ти к-либо принципов), беседа (диалогич. изложение мат-ла, вопросно-ответный метод с продуманными вопросами для подвода к решению задач), лекция (излож-е фундам-х разделов уч. прог-мы, можно беседовать, исп-ть нагляд. пособия, опыты), работа с книгой.

Средства обучения – материальные предметы, обесп-е создание условий, облегчающих проц. усвоения содержания образования учеником: нагл. пособия (плакаты, карты, схемы, муляжи, мензурки с реакцией), технич. средства обучения (комп., проектор), обор-е для лаб. занятий (инстр., станки), уч. лит-ра (учебник (выше по статусу), пособие, сборники задач, альбомы, методички ).
Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применя-лись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII в. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и раз-личной подготовки. Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному материалу, объяснял новые вопросы, давал индивидуальное задание для самостоятельной работы, в то время как остальные дети занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в разное время года, а также в разное время дня – одни до обеда, другие после обеда. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не приняло массовый характер и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета. Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма обучения отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организации учебной работы учащиеся распределялись в зависимости от возраста в особые группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Во-вторых, занятия проводились одновременно со всей группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения. Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом. Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятия-ми, учебные каникулы, обозначавшие время, когда Солнце находилось в созвездии Пса (каникулы по лат. – период самых жарких дней) и детей отпускали на отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других педагогов. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира. В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имени английского священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществить массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей. В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательного обучения: ба-тавская система в США и маннгеймская в Европе. Их возникновение было определенной реакцией на недочеты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного «среднего» ученика и не обеспечивала необходимой индивидуализации обучения. Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя дели-лось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая – на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым уче-никам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником. Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой. Элементы этой системы до настоя-щего времени сохранились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учени-ков более способных и менее способных. В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются ученики по результатам тесто-вых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством иму-щественной селекции (отбора) молодежи в образовании. В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые применен-ная в американском городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или сис-темой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от учителя и пользуясь его помощью. Общего плана (расписания) занятий при такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь о выполнении каждого задания перед преподавателем соответствующего предмета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспе-чивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране. Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX в. на ос-нове философии прагматизма в США создается так называемая проектная система обу-чения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячеству, к выработке простейших тру-довых умений и навыков и игнорированию систематического и глубокого овладения ос-новами наук. В 20-е гг. предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоя-тельность, и поэтому в начале 30-х гг. их применение было признано нецелесообразным. Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широко распространен-ной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако и она не является единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обуче-ния приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применя-ются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.

Вопрос 21. Формы учебной работы

Инд (самост, в своем темпе), групповая (неск. подгрупп, разн./одинак. задания, обмен опытом, обсуждение), фронтальная (все одно задание одновременно).
Форма обучения – внешн. сторона организации учебного процесса, связ. с кол-вом обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т.е. заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное обучение). Форма обучения связана и с о внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и разную структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Взять, например, ту же экскурсию как форму обучения. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом – новый материал учащиеся усваивают в классе, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой.
Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индиви-дуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки.
Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.
В настоящее время в нашей школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).
Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программированного обучения, однако из-за его недостаточной дидактической разработанности и технической сложности оно не дало ожидаемых результатов и, как это нередко случается в науке с новыми идеями, из области практического приме нения вновь перешло в сферу дальнейшей теоретической разработки. Элементы программированного обучения, как показано в предыдущей главе, применяются главным образом в качестве вспомогательного метода проверки и оценки знаний. Зато все более настойчиво пробивает себе дорогу в школу компьютеризация обучения. Урок - основная форма организации учебной работы.

Вопрос 22. Усвоение знаний

Процесс усвоения умений и навыков имеет определенную структуру: с одной стороны, это усвоение осуществляется путем практических действий по образцу, а с другой – нужен постоянный контроль учащихся за своей работой, сравнение своих действий с образцами. Чтобы сформировать у школьников эти умения и навыки и приучить их соблюдать правила умственного труда, нужно добиваться такой организации работы, которая побуждала бы их всегда действовать определенным образом. В этом плане исключительно важно было показать учащимся (дать образец), как готовить домашние задания и добиваться успехов в учении. С этой целью с учащимися проводились практические занятия по выполнению домашних заданий по различным предметам. Проходили они под руководством учителей. Вначале школьникам напоминали правила умственного труда, а затем им предлагалось выполнить домашнее задание с соблюдением этих правил. Чтобы побудить ребят к более активной и добросовестной работе, после выполнения задания проводили беглую проверку знаний и просмотр письменных упражнений. Вместе с тем учащимся напоминали, чтобы они не забывали использовать приемы рассредоточенного во времени запоминания и дополнительно поработали дома над усвоением изучаемого материала.
Практические занятия проводились главным образом по математике и русскому языку, изучение которых обычно вызывает определенные затруднения у ребят. Школьни-ки оставались на них по желанию. Но на следующий день все видели, что «добровольцы» уверенно отвечают на уроке и получают хорошие оценки. Поэтому очередные практические занятия, как правило, проходили при полном составе класса.
В решении поставленной задачи большую роль играет правильно налаженный пе-дагогический контроль. В школах и сейчас немало делается по осуществлению контроля за учебной работой учащихся. Но подходят к нему не совсем верно. Контроль осуществляется главным образом за тем, как учащиеся усвоили заданный материал. Что касается самого процесса усвоения и закрепления знаний в системе домашней работы, то в большинстве школ он фактически остается без контроля. Получается, что контролю подвергается не сама учебная работа (а именно это должно быть главной целью контроля), а лишь ее результаты. Вот почему такой контроль не всегда побуждает учащихся к лучшей подготовке домашних заданий, а нередко вызывает у них отрицательные эмоциональные переживания. В самом деле, зачастую школьники не умеют учиться или у них не хватает волевых усилий для прочного овладения знаниями. Они нуждаются в серьезной и действенной помощи со стороны учителя, в его тактичном контроле. А поскольку такой помощи не бывает, то при проверке знаний некоторые учащиеся, естественно, получают «двойки». Между тем один опытный педагог писал: «Хороший учитель тот, у которого трудно получить двойку и легко пятерку». Но в таком случае центр педагогических усилий школы должен быть перенесен на повышение качества уроков, на совершенствование домашней работы учащихся и контроль за ее ходом.
По этому пути мы и направили учителей. Обратили серьезное внимание на контроль за самим процессом домашней работы с тем, чтобы действенно повысить ее качество. Учителя и классные руководители посещали ребят на дому и проверяли, как они соблюдают режим труда и отдыха, как готовят домашние задания. К этой работе были подключены также родители. В ряде случаев учителя обнаруживали серьезные недочеты: у многих ребят не было постоянного рабочего места, многие не применяли приемов самоконтроля за усвоением учебного материала и т.д.
Усиление внимания и контроля за самим процессом усвоения знаний давало возможность улучшать индивидуальную помощь слабоуспевающим ученикам, формировать у них умение самостоятельной работы и оказывать на них действенное влияние.
Но всякая работа нуждается в периодическом подведении итогов. Коллективы классов отчитывались о выполнении поставленной задачи перед директором школы, на родительских собраниях, на специально организованных встречах с представителями промышленных предприятий и т.д. Это содействовало формированию общественного мнения и давало возможность и учащимся, и учителям выявлять и анализировать имеющиеся недостатки, видеть результаты проделанного. В итоге такой целенаправленной и продолжительной работы нам удалось закрепить у ребят умения и навыки выполнения домашних заданий и добиться значительного повышения успеваемости.
Эта проблема не осталась в тени и в последующей учебно-воспитательной работе, однако она уже не требовала такой концентрации педагогических усилий. Сформирован-ные у учащихся умения и навыки домашней учебной работы поддерживались и совершенствовались с помощью эпизодических воспитательных мероприятий (бесед, собраний, контроля и т.д.), которые выступали в качестве подкрепляющих педагогических средств.
Тем не менее эту работу нельзя представлять в виде некоего рецепта или шаблона, годного для применения в любом классе. Она показывает лишь принципиальные подходы к определению ее содержания и организационных форм, позволяющих добиваться успехов в формировании у учащихся умений и навыков домашнего учения. К сожалению, подобной системы в проведении данной работы во многих школах не бывает.

Вопрос 23. Виды обучения

1. Сообщающее. Препод. сообщ-т нов. знания уч-ся при помощи наглядных средств. Объясняет самое важное. Осмысление, обобщение знаний, закреп-е мат-ла, контроль, применение знаний (+ на практике) – учитель. Ученик – воспринимает, обобщ., закрепляет, применяет в упражнениях. ШКОЛА.
2. Програмированное. Система д-й => результат. Контроль каждого шага, оказание помощи. Материал поделен на части (модули). Последственные шаги обеспеч. их усвоение. После каждого шага – контроль, если правильно – переход к след. шагу. Кажд. работает самост-но, в своем темпе. Рез-ты после всех контр-х заданий фиксируются, доводятся до сведения преп. и ученика.
3. Проблемное. Творч. участие в проц. усвоения знаний. Форм-е творч. мышления и познав. активности личности. (понятия: проблемная задача, проблема, пробл. ситуация). 3 уровня проблемности: 1. Препод сам анализирует сит-ю, выявл. проблему, фор-т задачу, предлагает ученику найти решение. 2. Препод. анализирует, подводит к проблеме, уч. сам формитует и решает. 3. Ознакомление учеников с ситуацией, остальное делают сами.

Вопрос 24. Дифференциация образования

Сторона проц. развития, связанная с разделением, расчленением целого на части, ступени, компоненты. По соцю происхождению обучающихся. По полу об-ся… Сегодня – по сети образ-но-воспит-х учреждений и содерж-ю обучения: общ. – школы, лицеи, гимназии; сред.-спец. – колледж, техникум; высш. – университеты, академии.
Дифференциация методов обучения: 1. Содержание задания на старом/нов. материале, однотип-е/разнообр-е действия. 2. При составлении заданий: ур. трудности, ос-ти мышления, способностей, интересов учащихся. 3. Орг. основы: модель гибкого состава группы (вся параллель в одну гр. (физ, хим, кто куда хочет)), модель разнородного состава группы (разн. ур. готовности), интегративная модель (все дети, и с огранич. способ-ми).

Вопрос 25. Воспитание: сущность, направления

Понятие воспитание в рус. педагогике стало выделяться со 2 п. XVIII («Генеральный план московского воспитательного дома» (1763), «Устав народных училищ в Российской империи» (1786)). В 1806 г. слово «воспитание» как особое педагогическое понятие было включено в словарь Рос. академии. Однако вплоть до середины XIX в. оно ассоциировалось с понятием «образование» и фактически являлось его синонимом. С развитием же педагогической теории и практики оно приобрело самостоятельное значение.
Воспитание – усвоение индивуидом соц. опыта, целенапр-е взаимодействие воспитателей и воспитуемых, обеспечивающий форм-е у них соц-но одобренных личностных кач-в. Образование – форм-е образа мира у человека; - сис-ма знаний. В системе формирования отношений они связаны между собой. Несмотря на свою специфичность воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения, или научения. Существен¬ным признаком развития, формирования личности, отраженным в понятии «воспитание»,– писал он, – является выработка разнооб¬разных качеств и свойств личности, ее поведения.
Направление воспитания определяется единством целей и содержания: умственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и другие направления воспитания.
Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира. В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. Основывается на: развитии воли, памяти; формировании культуры учебного и трудового процессов; развитии личностных качеств – расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству.
Идейно-политическое воспитание предполагает формирование у ребенка основ гражданственности, ответственного отношения к семье, своему народу и Отечеству. Это передача личного отношения взрослого окружения воспитуемого к родной земле, готовности бороться за ее свободу и независимость, гордости за героическое прошлое и настоящее своего Отечества и народа.
Нравственное становление человека также является одним из направлений воспитательной деятельности. Сущность нравственного воспитания заключается в формировании у ребенка системы отношений к обществу, другим людям, самому себе. В содержание нравственного воспитания входит развитие у детей чуткости и отзывчивости, доброты и честности, способности к сопереживанию, уважения к людям в сочетании с требовательностью к ним. Особое значение имеет формирование дисциплинированности и культуры поведения. Таким образом, нравственное воспитание включает в себя вооружение ребенка знанием норм нравственности и морали, а также формирование у него поведения в соответствии с этими нормами.
Трудовое воспитание. Цели: развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к любому труду, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека. В раннем возрасте трудовая деятельность ребенка тесно связана с игрой. Физическое воспитание способствует росту трудовых возможностей воспитуемого, совершенствует его нравственно-волевые качества, является средством гармонического развития. Основными целями физического воспитания являются правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания, воспитание силы воли и характера, повышающих работоспособность человека.
Эстетическое воспитание имеет целью развитие творческих способностей, умения понимать и ценить прекрасное в жизни и искусстве, обогащение духовного мира ребенка. Кроме того, необходимо научить его замечать красивое в природе, общественной жизни, искусстве, помочь воспитаннику выработать правильные эстетические суждения и оценки, а также развить способности, приобщить ребенка к художественному творчеству. Особенно большая роль в воспитании эстетического вкуса ребенка отводится его первым игрушкам.
Экологическое воспитание призвано формировать отношение к природе как к общественной ценности, а также бережное отношение к ресурсам, флоре и фауне. В целом оно основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле, и того, что каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологических катастроф.
Кроме вышеперечисленных направлений, в современном обществе формируются новые направления воспитательной работы, такие как экономическое и правовое. Экономическое воспитание направлено на формирование экономического мышления современного человека в масштабах семьи, производства, всей страны. Оно ставит целью развитие деловых качеств человека, таких как бережливость, предприимчивость, расчетливость, и накопление знаний в сфере экономики, хозяйства, налогообложения.

Формирование всесторонне и гармонично развитой личности – основная цель современного воспитания. Части воспитания: умственное, техническое, физическое, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд. Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным (от греч. – согласованность, стройность), все стороны личности должны формироваться, одновременно и в тесной взаимосвязи между собой. Развитие современного общества: интенсивное совершенствование машинного производства, повышение его технического уровня, более высокие требования к подготовке и развитию членов общества, развитие информационных технологий. Это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью современного воспитания. В развитии и формировании личности большое значение имеет физи-ческое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. В здоровом теле – здоровый дух. Без крепкого здоровья и физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления. ФИЗ. ВОСПИТАНИЕ – важное условие всестороннего развития учащихся.
Ключевой проблемой в процессе развития личности является УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ. Благодаря уму человек выделился из животного мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразительности должно выступать в качестве сердцевины всестороннего развития личности. Расширение кругозора.
ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ - приобщение к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на наиболее распространенных машинах, а также обращения с различными инструментами и техническими приспособлениями. Это создает предпосылки для подготовки учащихся к работе на современном производстве и профессиональной ориентации, а также для жизни в современном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся техника.
МОРАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ оч. важно. Прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отношением к труду и собственности.
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ - огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств.
Есть и еще два содержательных компонента. Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способностей. Они есть у каждого здорового человека. Целенаправленная работа по их выявлению и развитию – важная часть всестороннего формирования учащихся. Школа должна воспитывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела. Второй компонент относится к производительному труду. Он позволяет преодолеть односторонность личностного развития, создает предпосылки для полноценного физического формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.
Конкретное содержание обучения и воспитания, а также развитие личностных качеств учащихся разных возрастов раскрывается в учебных программах и учебниках, которые разрабатываются для каждого класса. Однако развитие учащихся, его всесторонность и гармоничность целиком зависят от учителя, его научно-педагогической подготовки и качества проводимой им учебно-воспитательной работы.
Во-первых, необходимо хорошо представлять, какое место во всестороннем развитии учащихся занимает тот или иной учебный предмет. Что касается математики, физики, химии, биологии, родного и иностранного языков и литературы, то их роль в формировании личности понимают все. К сожалению, бывают случаи, когда тот или иной учитель не скрывает своего пренебрежения к таким предметам, как рисование, пение и особенно физкультура, и этот негативизм нередко передается ученикам. Тем самым наносится вред всестороннему их развитию.
Во-вторых, каждый учитель должен хорошо осознавать конкретную роль своего предмета во всестороннем развитии учащихся. Нужно иметь в виду, что каждый предмет имеет широкий спектр воспитательно-развивающего влияния. Он содействует прежде всего умственному развитию личности, несет в себе большой потенциал нравственного и эстетического воспитания (нравственные идеи – в литературе, красота симметрии – в математике и т.д.), в той или иной мере дает возможность ознакомления с техникой, производительным трудом людей (техническое обучение). В то же время выполнение санитарно-гигиенических требований в процессе учебных занятий помогает физическому воспитанию учащихся.
В-третьих, необходимо в полной мере использовать воспитательно-развивающий потенциал каждого урока и других видов учебных занятий. Это означает, что осуществление всестороннего развития личности должно определять как целевые установки каждого урока, так и его содержание, а также методы обучения, о чем более детально будет идти речь в разделе дидактики.
Наконец, решению этой проблемы должны быть подчинены различные формы внеклассной учебно-воспитательной работы, которые в той или иной мере способствуют умственному, техническому, нравственному и эстетическому формированию учащихся, выявлению и развитию их творческих задатков и способностей.
Изложенное показывает, что как теоретическая педагогика, так и практические ра-ботники школы имеют дело с целой иерархией (соподчинением) целевых установок учеб-но-воспитательного процесса. Эта иерархия включает в себя прежде всего общие, или стратегические, цели школьного воспитания. Затем идут целевые установки воспитания по классам и годам обучения. Потом отчетливо должны выступать цели учебно-воспитательной работы по отдельным предметам в каждом классе. Учитель, исходя из указанной иерархии целей воспитания, обязан детально определять учебно-воспитательные цели каждого урока и всех учебных заданий учащимся и, сопоставляя с этими целями реально достигаемые результаты, непрерывно совершенствовать учебно-воспитательный процесс.

Вопрос 27. Стадии и последовательность воспитательного процесса.

Гл. стадии восп. процесса. Критерий - последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач:
Осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения - важный этап процесса воспитания. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.
Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата.
Формирование чувств - важный компонент воспитательного процесса. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.
Деятельность в практике воспитания всегда сливается сформированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.
Ильин выделил четыре уровня сформированности целостности, всесторонности, гармоничности личности старшеклассников: 1 уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых связей между ними, когда нет еще возможности говорить о сколько‑нибудь сложившейся структуре. Он пишет, что «личность на этой стадии еще нецелостная, односторонне развитая, дисгармоничная, а иногда и деформированная… с ложными, асоциальными, аморальными ценностными ориентациями; совершается зарождение новых ее стержневых качеств, граней разносторонности. На этом этапе возможно ситуативное осознание отдельных социокультурных ценностей, но целостность, всесторонность, гармоничность личности на этом этапе еще не формируются».
2 уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе. В ней образуются как бы «фрагменты структуры», устанавливаются причинно-следственные связи, поведение системы становится предсказуемым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым. «На втором уровне развития личности совершается активное созревание стержневых качеств, развитие которых вступает в противоречие с ранее сложившимися стержневыми качествами — идейно-нравственными установками, отношением к труду и др. Школьника все более охватывают сомнения в правильности его прежних убеждений, оценок. В отдельных ситуациях он осуждает их. Однако в целом его поведение и деятельность находятся еще во власти ранее сложившегося уровня развития личности».
3 уровень выделяется по наличию связей практически между всеми элементами системы; выстраивается ее внутренняя структура, поведение становится более устойчивым, т. е. проявляется на уровне тенденций в большинстве ситуаций жизнедеятельности. Это уровень «связного целого», однако система еще не устойчива, ее структура с большой степенью вероятности может быть разрушена внешними воздействиями. Ильин отмечает, что «на третьем уровне новые тенденции в развитии личности побеждают, и совершается ее перестройка, зарождается целостность, разносторонность, гармоничность личности в духе требований современного общества. Здесь стержневые качества личности, особенно идейно-политические, нравственные ориентации, начинают выходить на передний план, выполняя свою системообразующую функцию в поведении школьника, в объединении всех проявлений личности в единое целое, хотя не всегда еще гармоничное».
4 уровень развития системы — это уровень оптимального связного единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраиваются в иерархическую структуру; устойчивым и автономным (относительно не зависимым от внешней среды) становится поведение системы. Это стадия саморазвития системы, когда усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает освоенную среду в качестве элементов своей структуры. «На четвертом уровне развития личности возникшая целостность, разносторонность личности развивается, крепнет на основе более тесного сплочения вокруг идейно-политических ориентаций, обогащения ими всех проявлений личности».

Вопрос 28. Персонификация воспитания

Саморазвитие личности происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формируют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положи-тельное внутреннее переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонификации воспитания (от лат. persona – личность, facere – делать). Персонификация воспитания – «сложный процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный личностный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценочные критерии, стремления)... Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления».
Все внешние социализирующие личность факторы способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренними механизмами ее активности в работе над собой, а именно, с ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них положительное влияние. Понять роль и функционирование этого взаимодействия в саморазвитии личности – значит, уяснить глубинную сущность процесса воспитания.
Поскольку источники развития личности находятся вне личности и поскольку это развитие осуществляется по социальной программе, появляется возможность путем совершенствования общественных условий и воспитания оказывать действенное влияние на личностное формирование человека. Большое значение имеет положение о том, что развитие личности, будучи многофакторным процессом, требует постоянного изучения и умелого учета педагогических воздействий всех факторов, которые сказываются на этом развитии. Только опираясь на положительные средовые влияния, природные задатки и способности учащихся и нейтрализуя влияния негативные, воспитание в состоянии играть действительно определяющую роль в формировании личности. Не менее важным является и третье положение. Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся и, развивая их потребностно-мотивационную сферу, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенствованию. Наконец, обеспечивая высокий уровень развития учащихся, воспитание ни в коем случае не может допускать нивелировки и «уравнительности» в их личностном формировании. Его важнейшей задачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способностей и склонностей, которые в своей совокупности определяют формирование ее своеобразия и индивидуальности.

Вопрос 29. Принципы воспитания

Принципы воспитания — общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса: 1. Включение в деятельность. 2. Личная заинтересованность (стимулир-е активности). 3. Сочетание гуманности и требовательности. 4. Создание ситуаций успеха. 5. Выделение положительных качеств и опора на них в процессе. 6. Необходимость учитывать возрастные (норма для возраста) и индивидуальные (реально существующие) особенности. 7. Единство требований субъектов воспитания.
1.Принципы воспитания в трудах А. С. Макаренко. 1.1 Воспитание современного человека — процесс социальный в самом широком смысле слова. Другими словами, один человек сам по себе, какими бы качествами он ни обладал, не может воспитать ребенка. Материалом для будущего человека не может быть ограниченный набор семейных впечатлений или педагогических поучений отцов. Материалом будет жизнь во всех ее многообразных проявлениях. 1.2 Семейный коллектив дает опыт общения с близкими и менее близкими людьми, позволяет ребенку узнать ощущение человеческой помощи и человеческой нужды, чувства зависимости, связанности, ответственности. Если родители видят, что в их жизни есть нечто такое, что может нанести вред воспитанию детей, то это нечто надо пересмотреть, изменить и, если требуется, совсем уничтожить. 1.3 В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребёнок, писал Макаренко, должен играть, «надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь». 1.4 Правильное воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое… В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов". 1.5 Развитие чувства долга, чести и дисциплины. «Дисциплинированным человеком мы имеем право называть только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».
2.Принципы воспитания в трудах В. А. Сухомлинского. 2.1 Научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. 2.2 Справедливость — это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой то абстрактной справедливости — вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка. 2.3 Если дети чувствуют в этих человеческих страстях своего наставника правдивость — это и есть настоящая доброта. 2.4 Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его усилий, как у взрослого. Источник желания учиться — в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. 2.5 Чтение должно стать для ребенка очень тонким инструментом овладения знаниями и, вместе с тем, источником богатой духовной жизни.
2.6 Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. 2.7 Через красивое — к человечному — такова закономерность воспитания. 2.8 Музыка — могучий источник мысли.
2.9 Нравственная убежденность невозможна без поступков, без нравственных привычек. 2.10 Человек таков, каково его представление о счастье.

Вопрос 30. Содержание воспитания

Сов-ть знаний, норм поведения, ценностей, идей и идеалов, подлежащих усвоению, превращению в индивидуальный внутренний мир личности. 1-й подход (по направлениям): интеллектуальные, физические, этические, эстетич., экологич., экономич., политич., идеологич., трудовое, половое, гражданск., антинаркотич., антиалк. воспитание.
По компонентам базовой культуры личности: нравств., эстетич., физич., трудовая культура.
По ценностным отношениям к наиболее важным явлениям: к человеку, обществу, труду, природе, самому себе, жизни. При гуманит. подходе мерило ценностей – человек, при технократич. – все кроме чел.

Вопрос 31. Деятельностно-отношенческая концепция. Генерализация

Большинством наших педагогов воспитание рассматривалось не как средство педагогического воздействия на учащихся, а как разумная и содержательная организация жизни и разносторонней деятельности детей, что придавало ему деятельностно-отношенческий характер. В педагогическом процессе требовалось налаживать дружную игру и работу детей, дружную жизнь, оказание помощи тем, кто в ней нуждался, проявление уважения к переживаниям детей, к их работе и учебе. Положение о воспитании как о содержательной организации жизни и деятельности детей активно разрабатывал С.Т. Шацкий. В 1921 г. он писал: «Воспитание есть организация детской жизни...»
Если то или иное личностное качество закрепляется, то по законам ГЕНЕРАЛИЗАЦИИ (распространения) оно положительно влияет на развитие других сторон и свойств личности. Например, в процессе решения ведущей воспитательной задачи учащийся стал более активно читать художественную литературу. Это, несомненно, положительно скажется на его интеллектуальном, эстетическом и нравственном формировании, на разумной организации досуга. То же самое происходит, когда школьник улучшает свою дисциплину, культуру общения и т.д.
Только сочетание этих двух направлений в осуществлении воспитательной работы позволяет добиваться ее высокой результативности и педагогической действенности.
. Когда возникает необходимость в воспитании у учащихся того или иного личностного качества, нужно хорошо продумать его содержание, выделить в нем простейшие структурные элементы и определить систему работы по их формированию и интегрированию. Без такого детального продумывания предстоящей воспитательной работы нельзя успешно решить ни одной педагогической задачи.
Но в процессе воспитания у учащихся необходимо формировать не одно, а множе-ство различных черт и качеств. Как же быть в этом случае?
При решении данной проблемы следует исходить из того, что, как отмечал А.С. Макаренко, человек не воспитывается по частям и что все его свойства и качества разви-ваются одновременно и в теснейшей связи между собой. В самом деле, учащиеся обычно вовлекаются в различные виды и формы учебной, общественной, патриотической, трудо-вой, нравственно-эстетической и санитарно-оздоровительной деятельности, а также нахо-дятся в постоянном индивидуальном и коллективном общении. Все это способствует раз-витию у них соответствующих потребностей и мотивов поведения, обогащает их созна-ние, взгляды и убеждения служит средством выработки поведенческих навыков и привы-чек, что в своей совокупности и приводит к укреплению и совершенствованию разнооб-разных личностных свойств и качеств.
Указанная многосторонность и целостность развития учащихся имеет весьма важное методическое значение. Воспитательная работа в школе должна включать в се-бя два взаимосвязанных направления, одно из которых должно способствовать одновременному формированию всех личностных свойств и качеств учащихся, второе – предусматривать решение в каждый отдельный период работы с детьми одной-двух ведущих воспитательных задач, связанных с выработкой тех черт и качеств, которые отстают в своем развитии.
Подобная организация воспитательной работы имеет большое значение. Дело в том, что развитие всех сторон и свойств личности происходит постепенно и медленно, иногда даже незаметно для самих учащихся. Между тем очень важно, чтобы они ощущали свой рост, совершенствование своей духовности и поведения и черпали в них силы для дальнейшей активной работы над собой. Решение ведущих воспитательных задач и формирование связанных с ними личностных качеств как раз и способствует этому. Почувствовав успех в собственном развитии, учащийся переживает внутреннее удовлетворение, и у него появляется стремление не только закрепить этот успех, но и активизировать свои усилия в дальнейшем самосовершенствовании.

Вопрос 32. Методы и средства воспитания.

Метод воспитания определяется как совокупность способов и приемов формирования у учащихся тех или иных качеств. Личность развивается только в процессе разнообразной деятельности. Только в процессе познавательной и практической деятельности формируются патриотизм, трудолюбие и другие качества.
В качестве основных выступают следующие МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ: а) убеждение, б) положительный пример, в) упражнение (приучение), г) одобрение, д) осуждение, е) требование, ж) контроль за поведением, з) переключение на другие виды деятельности.
От методов воспитания следует отличать средства воспитания. СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера экскурсии), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т.д. В качестве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д.
Иногда, однако, разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного характера называют методами воспитания, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, будучи конкретными средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смысле выполняют роль методов воспитания.
Убеждение – это такой метод воспитания, который выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой личности.
Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у учащихся стремления (потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.
Как уже отмечалось, в структуре личностных качеств важное значение имеют на-выки и привычки поведения и деятельности. Их формированию способствует метод уп-ражнений, или приучения. В процессе формирования у учащихся навыков и привычек поведения повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивы, т.е. те внутренние стимулы, которыми определяется поведение личности.
Одобрение как метод воспитания есть не что иное, как признание, положительная оценка поведения или качеств учащегося со стороны педагога или коллектива товарищей, выражаемые публично или в личной форме. В противоположность этому осуждение выражается в неодобрении и отрицательной оценке действий и поступков личности, которые противоречат нормам и правилам поведения.
Под контролем (от фр. controle – надсмотр с целью проверки) понимается такой метод воспитания, который выражается в наблюдении за деятельностью и поведением учащихся с целью побуждения их к соблюдению установленных правил поведения, а так-же к выполнению предъявляемых заданий или требований.

Пед. целесообразная организация коллективной и инд. деятельности учащихся (масс., групповые, индивид-е). Собрания, кружки, секции, диспуты, выпуски газет, конкурсы, олимпиады, КВНы…
Форма организации и осущ-я конкретной деятельности воспитанников – ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ДЕЛО. Принципы: деятельный (вовлечение в разл. виды деятельности, соответствующие целевой направленности восп. дела) и комплексный.
Этапы восп. дела: 1. Выяснение состояния объекта 2. Постановка цели 3. Планирование дела 4. Анализ результатов.

Вопрос 34. Воспитательный коллектив: сущность, функции, стадии

Коллектив (от лат. «объединяю») – объединение людей, на их определенную общественную совокупность, на существование между ними связующих отношений. Сущность коллектива по Макаренко: Нельзя представить себе коллектив, если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище. Воспитательный коллектив – это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.
Создать такой коллектив сразу нельзя, есть три стадии развития коллектива. 1-я стадия: в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. Требование по Макаренко – высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. 2-я стадия – развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину. 3-я стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой.
Иногда говорят, что требования не могут выступать в качестве единственного па-раметра, характеризующего развитие воспитательного коллектива. Известный исследова-тель коллектива Л.И. Новикова выделяет стадию сплочения коллектива, стадию превра-щения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и, наконец, стадию, когда важнейшей заботой коллектива должно быть воспитание каждого ученика, забота о благополучной позиции каждого, правильная регуляция отношений между всеми членами коллектива.

Вопрос 35. Личность и коллектив

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен. Такие параметры, как внешность, состояние здоровья (…) вызывают различную реакцию товарищей. Она зависит от индивидуального социального опыта. Опыт определяет характер суждений, линию поведения и либо соответствует, либо не соответствует суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. При соответствии включение личности в систему общественных отношений облегчается, и наоборот. 1. Адаптация 2. Индивидуализация 3. Интеграция. 1: Активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и овладеет теми приемами й средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. «Быть таким, как все».
2: Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что субъект стал таким, «как все» в группе, - и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, ее фиксации. Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выделяться, старательно усваивающий принятые в ней нормы общения, лексику, справившись с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя.
3: противоречия между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значимыми для него отличиями и потребностью общности принять лишь те его индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, стандартам.
3 МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ОТНОШЕНИЙ личности и коллектива: 1. Личность подчиняется коллективу и его нормам (конформист (кто соглашается)) добровольно. 2.1. Личность внешне подчиняется, но внутренне независим. В коллективе ведет себя, как там принято, но вне его – иначе. 2.2. Гармония Л. и К. Возможна при высоком уровне развития коллектива и хороших коммуник. способностях личности. 3. Личность подчиняет коллектив: личный магнетизм, большая развитость (+), меньшая (-).

Вопрос 36. Методы организации воспитательного коллектива

1.Коллективная перспектива: укрепляющиеся коллективные связи, оптимизм, стремление к завтрашней радости как цель.
2.Коллективная игра – творческая деятельность, обеспечивающая добровольную дисциплину, общительность.
3.Единые требования по всем аспектам совместной деятельности: учение, труд, досуг.
4.Демократия, самоуправление, чувство ответственности, организаторские способности, исполнительность.
5.Коллективное соревнование: стимулирует активность в быту, спорте, самодеятельности.
6. Коллективное самообслуживание: организация учебных занятий, походов, экскурсий, быта.

Вопрос 37. Теория воспитательного коллектива Макаренко

В основе педагогики Макаренко — теория воспитательного коллектива, формирующего нормы и стиль жизни в детской среде. Макаренко выступал против использования для детей элементов тюремного режима в пользу усиления производственного уклона и общевоспитательных методов. В отношениях с воспитанниками придерживался принципа: “Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему”. Теория коллектива, разработанная А.С.Макаренко, пронизана идеями гуманизма. Педагогические принципы, положенные в основу организации детского коллектива: перспективных линий, параллельного действия, отношений ответственной зависимости, гласности и др. - обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Все эти педагогические принципы направлены на то, чтобы пробудить лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать потребность в постоянном движении вперед. В своей практической работе А.С.Макаренко организовывал определенную микросреду с соответствующим нравственным микроклиматом, определенным характером связей с широкой социальной средой. Соответственно разрабатывались и методы воспитания. Вся система воспитания личности в коллективе, организованном А.С.Макаренко, была, прежде всего, основана на требовании человека к себе. Разрабатывая и проверяя на практике различные педагогические методы, А.С.Макаренко считал, что главная ценность метода определяется тем, насколько он позволяет раскрыть все богатство потенциальных сил и возможностей личности, стимулировать ее движение и развитие. В быту и практике пятилетней работы коммуны вырабатывались правила и нормы, в основе которых лежали требования, сознательно принимаемые каждым членом коллектива. Воспитывающий характер требований состоял в том, что они были обязательны прежде всего и для тех, кто их разрабатывал. А.С.Макаренко считал, что именно при этом условии «личность выступает в новой позиции воспитания – она не объект воспитательного влияния, а его носитель – субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива». Глубочайший смысл воспитательной работы, по мнению А.С.Макаренко, заключается в воспитании целесообразных человеческих потребностей, в развитии личностных качеств до той нравственной высоты, которая возможна только в гуманистическом обществе и которая может побуждать человека к борьбе за дальнейшее совершенствование. Макаренко стремился к тому, чтобы сделать радость ребёнка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность – радостью, доставляющей нравственное удовлетворение. Макаренко определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. В трудах Макаренко разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, её культуры, методов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что воспитать ребёнка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счёте определяют успех воспитания детей.

Вопрос 38. Самовоспитание: сущность, источники, методы, этапы

Самовоспитание – это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития. Демосфен мечтал овладеть искусством публичного выступления, но первое же из них закончилось провалом: слабый голос, косноязычие... Разработал целую систему упражнений и стал упорно овладевать ораторским искусством. Тренировал голос, отрабатывал жесты. Чтобы избавиться от косноязычия, подкладывал под язык мелкие камешки и произносил речи. Упорство и воля позволили Демосфену достичь Цели: он стал выдающимся оратором.
Большое значение самовоспитанию придавал Л.Н. Толстой. В юности он завел дневник, в котором фиксировал свои недостатки и намечал пути их преодоления. Благодаря работе над собой, он сумел преодолеть лень, тщеславие, лживость и многие другие дурные наклонности и выработал в себе человеколюбие, наблюдательность, творческое воображение, память.
Самооценка – способ самозащиты, завышенная лучше для развития личности, чем заниженная. Лучше всего – реалистическая. ИСТОЧНИК самовоспитания – противоречии Я-реального и Я-идеального. Представления о Я-идеальном основываются на требованиях общества к человеку и конкретной ситуации, в которой он оказался.
МЕТОДЫ самовоспитания: 1.Самоанализ (рефлексия): по мере взросления больше размышлений о взаимоотношениях с окружающими, своих поступках, желаниях формируют представление о своем месте в коллективе. 2.Самокритика: возможность критически осмыслить общественный статус. а) эмоциональная: изменчивая, недостаточно объективная, у одних вытесняется гордыней, у других комплексом неполноценности. б) рациональная: более объективна, включение разума в оценку себя. 3.Самоограничение: отказ от личного удовольствия, эгоистич. желания в пользу интересов дела, других людей. 4. Самоконтроль: напоминание себе об обещаниях, кот. необходимо выполнять. Контроль – совесть. 5.Самоторможение: при сильном соблазне найти волю вопреки воздействия толпы запретить себе сделать то, что делать очень хочется, и что делают другие.
4 ЭТАПА: 1.Самодиагностика (изучение качеств собственной личности при помощи самоанализа) + принятие решения о самовоспитании 2.Планирование, программа самовоспитания 3.Практика: осуществление задач 4.Самоконтроль и коррекция деятельности.
Метод самонаказания. Как следует из его названия, он применя¬ется тогда, когда в процессе самовоспитания человек делает те или другие отступления от намеченных им самим правил поведения. Об¬наружив такие отступления, нужно обязательно использовать опре¬деленные санкции по отношению к самому себе и применить то или иное наказание. Например, восьмиклассник, поставивший перед собой цель изжить плохие оценки, начал хорошо готовиться к заня¬тиям. Но однажды, договорившись со своим другом пойти в кино, не подготовился как следует к занятиям и на второй день получил двойку. В порядке самонаказания он лишил себя возможности в сле¬дующий раз пойти в кино. В этом смысле исторический интерес представляет такой факт. Томас Мор, будучи канцлером, т.е. пре¬мьер-министром Англии, имел в своем рабочем кабинете специаль¬ную плеть, которой он «наказывал» себя, когда допускал неверные действия. Пример этот, разумеется, приводится здесь не для копи¬рования. Он имеет значение в том смысле, что, когда человек зани¬мается самовоспитанием, нельзя обходиться без контроля и опреде¬ленных санкций в случае отступления от установленных для себя правил и требований.

Вопрос 39. Семейное воспитание

Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. Семейное воспитание – сложная система. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания, отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному. Семейное воспитание имеет свои принципы. Наиболее общие из них: – гуманность и милосердие к растущему человеку; вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников; открытость и доверительность отношений с детьми; оптимистичность взаимоотношений в семье; последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного); оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы.
Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура и физическое здоровье детей, их счастье – все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания. Именно родители – первые воспитатели – имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий.
Влияние семьи на развитие детей во многом связано с эффектом раннего воспитания Основы личностного развития человека закладываются в раннем детстве, до пяти лет. Влияние родителей и семьи продолжается в годы последующего формирования человека, что не может не учитываться в процессе школьного воспитания. Воспитательная деятельность семьи оказывает большое влияние на ее собственное укрепление.
Если родители пользуются у детей авторитетом, показывают им образцы нравственной культуры и постоянной работы над собой, в таких случаях их слова и дела имеют большой вес и побуждают учащихся к добросовестному выполнению школьных обязанностей. Те же школьники, в семьях которых царит обстановка недоброжелательности и нервозности, часто приходят в школу с плохим настроением, с трудом сосредоточиваются на восприятии изучаемого материала, не имеют нормальных условий для домашнего учения.
Задача родителей – развивать у учащихся здоровые духовные потребности и интересы. Высокий эффект в семейном воспитании дает умелое использование принципа требовательности в сочетании с уважением и гуманным отношением к детям. Если дети не знают своих обязанностей в семье и сызмала не приучены к их выполнению родителям то и дело приходится понуждать их к той или иной работе, что нередко порождает сопротивление и конфликты.
Действенным стимулирующим, фактором личностного развития учащихся является создание трудовой атмосферы в семье. Семья должна быть организована по типу трудового коллектива, в котором дети вносят свой посильный вклад в создание материального благополучия и умеют соизмерять свои потребности с материальным достатком. Важен контроль семьи за поведением детей. Родительский контроль помогает учащимся более ответственно относиться к выполнению своих обязанностей и преодолевать влияние отрицательных соблазнов. Родителям нужно следить за выполнением учащимися режима дня, знать, с кем они дружат, где проводят свои досуг, побуждать к аккуратному выполнению школьных заданий.

Вопрос 40. Типы семей

Выделены следующие параметры типов семейного воспитания: интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям (принятие-непринятие), параметр контроля (разрешительный, допускающий, ситуативный, ограничительный), последовательность – непоследовательность в реализации стиля воспитания, аффективная устойчивость – неустойчивость в отношениях с ребенком, тревожность (нетревожность) как личностная черта родителей, проявляющаяся в общении. 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, “невмешательство” и сотрудничество.
В зависимости от различного сочетания указанных выше параметров, выделено шесть типов семейного воспитания: отвержение, безразличие, гиперопека, требовательность, устойчивость, любовь. При этом только два последние типа семейного воспитания обеспечивают возможности оптимального развития гармонической личности. Выделены следующие 10 типов семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, потворствующая гипопротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.
Гипопротекция характеризуется недостатком опеки и контроля, истинного интереса и внимания к делам ребенка, а в крайней форме – безнадзорностью. Скрытая гипопротекция: контроль над жизнью и поведением ребенка является формальным. Часто сочетается со скрытым эмоциональным отвержением. Потворствующая гипопротекция характеризуется сочетанием недостатка родительского надзора с некритичным отношением к нарушениям в поведении ребенка. Гиперпротекция негативно сказывается на развитии самостоятельности, инициативности и формировании чувства долга и ответственности ребенка.
Доминирующая гиперпротекция проявляется в чрезмерной опеке, мелочном контроле, системе непрерывных запрещений и невозможности для ребенка принять когда-либо собственные решения. Потворствующая гиперпротекция – воспитание по типу «ребенок – кумир семьи». Характерными чертами являются чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей, удовлетворить все его потребности. Это приводит к усилению эгоцентрических тенденций развития личности, затрудняет формирование коллективистической направленности, усвоение нравственных норм, препятствует формированию целеустремленности и произвольности.
Воспитание в культе болезни специфично для семьи, где ребенок длительное время страдал или страдает соматическими хроническими заболеваниями, либо физическими дефектами. Болезнь ребенка выступает смысловым центром жизни семьи, ее забот и хлопот. Этот тип воспитания способствует развитию эгоцентризма, завышенного уровня притязаний.
Эмоциональное отвержение особенно тяжело сказывается на развитии личности ребенка. Картина усугубляется, когда другие дети в семье принимаются родителями (так называемое положение Золушки). Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители отказываются признаться себе в действительном эмоциональном отвержении ребенка. Нередко скрытое эмоциональное отвержение по механизму гиперкомпенсации сочетается с подчеркнутой заботой и утрированным вниманием родителей к ребенку, которые, однако, носят формальный характер.
Жестокое отношение, обычно, сочетается с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться в открытой форме (суровые расправы за мелкие проступки или непослушание), либо в скрытой форме, как душевное безразличие, черствость и зло в отношении к ребенку.

Вопрос 41. Тактика воспитания детей в семье

Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.
4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, “невмешательство” и сотрудничество. Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.
Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. В центре воспитательных воздействий – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе.
Тактика “невмешательства” – предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.
Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.
3 стиля семейного воспитания: При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль “согласия”. При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль “подавления”. При попустическом стиле ребенок предоставляется сам себе.

Вопрос 42. Истинные и ложные авторитеты в семейном воспитании

Родительский авторитет может быть истинным и ложным. Ложные авторитеты: подавления (раздражение и грубость со стороны родителей, страх перед наказанием), расстояния (родители как начальство), чванства (демонстрируют свои достижения детям, высокомерны), педантизма и резонёрства (бесплодное морализирование), откупа, любви.
Кроме того, В. А. Сухомлинский указывал на 3 разновидности уродливой любви родителей: любовь умиления, любовь деспотическая и любовь откупа. В первом случае, слепо восхищаясь своим ребёнком, родители создают условия для вседозволенности и теряют нити управления его развитием. Деспотическая любовь основана на убеждении, что наказать ребёнка лишний раз не помешает, а слёзы, страх и слепое повиновение детей такие родители считают достижениями в воспитании. Любовь откупа также основана на заблуждении, будто долг родителей заключается в том, чтобы накормить и одеть детей. В таких семьях дети лишены эмоциональных контактов, их нравственный мир опустошён и обездолен.
Ложным противостоит истинный авторитет, главным основанием которого является жизнь и работа родителей, их гражданское лицо и поведение, требовал, чтобы родители честно и разумно руководили своими детьми, сознавали свою ответственность перед обществом за их воспитание. Каждая семья, говорил Макаренко, ведет свое хозяйство, ребенок — член семьи и, следовательно, участник всего семейного хозяйства. С ранних лет в семейных условиях он приучается к будущей своей хозяйственной деятельности в более широких масштабах. Именно здесь, в условиях семейной хозяйственной деятельности, у детей воспитываются коллективизм, честность, заботливость, бережливость, ответственность, способность ориентировки и оперативность.
Подробно осветил Макаренко такие вопросы, как значение сказки для детей раннего возраста, руководство детским чтением, посещение детьми театра, кино и т. п. Большое место в жизни детей он отводил эстетическому воспитанию.

Вопрос 43. Система образования: понятие, факторы развития

Система (греч. - целое, соединение частей). Система образования – совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в том или ином государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают. Система образования любой страны обычно включает в себя учебно-воспитательные учреждения, которые осуществляют: – дошкольное воспитание; – общее среднее образование; – внешкольное обучение и воспитание; – профессионально-техническое образование; – среднее специальное образование; – высшее образование; – подготовку научных и научно-педагогических кадров; – повышение квалификации и переподготовку кадров.
На развитие системы образования оказывают влияние факторы: а) Уровень развития общественного производства и совершенствование его научно-технических основ. В более развитых в техническом отношении странах быстрее развивается сеть различных школ, раньше возникают и создаются новые типы учебно-воспитательных заведений. Так, начальное образование в Англии стало обязательным уже в середине XIX. В настоящее время под влиянием научно-технического прогресса во всех странах значительно повышается роль среднего специального и высшего образования.
б) Политика общества и интересы различных его сословий. В обществе, где существуют различные по своему имущественному и политическому положению классы или сословия, система образования так или иначе носит двойственный характер: одни образовательные учреждения предназначены для представителей более зажиточной прослойки общества, другие же обслуживают низшие классы. В странах, где люди разделены на касты, как, например, в Индии, существуют отдельные школы для обучения детей различных каст.
в) Исторический опыт и национальные особенности в области народного образования. Практика раздельного или совместного обучения мальчиков и девочек в некоторых мусульманских государствах. В ряде стран начальное обучение охватывает шесть классов, а в других – пять или четыре класса. Во всех этих отличиях существенную роль играют традиционные особенности в образовании.
г) Педагогические факторы. Открытие детских яслей и детских садов вначале обусловливалось необходимостью высвобождения времени женщин-матерей Для работы на производстве. Потом большое воздействие стал оказывать и чисто педагогический фактор, т.е. необходимость обеспечения более раннего воспитания детей и улучшения их подготовки к школьному обучению. Педагогический фактор играет существенную роль и при создании различных типов школ и других учебных заведений. В частности, с педагогической точки зрения профессиональное образование целесообразно осуществлять в специальных учебных заведениях, однако на базе соответствующей общеобразовательной подготовки. Поэтому в различных странах мира стала развертываться сеть профессиональных учебных заведений, но она развивается на базе той или иной ступени общеобразовательной школы.

Вопрос 44. Непрерывность образования.

Эта тенденция обусловлена тем, что быстрое развитие науки и техники, коренные усовершенствования технологии и компьютеризации производства, появление его новых отраслей требуют от производителей более глубоких знаний, овладения новыми научными достижениями и непрерывного повышения своей профессиональной квалификации. Вот почему во всех странах мира принимаются меры к укреплению преемственных связей между различными типами образовательно-воспитательных учреждений, обеспечивая свободный переход от низших к высшим ступеням обучения, создаются колледжи и институты повышения квалификации для работников различных профессий и категорий, а также расширяется система кратковременной курсовой переподготовки специалистов.
Основное образование в Республике Беларусь включает следующие уровни: дошкольное образование; общее базовое образование; общее среднее образование; профессионально-техническое образование; среднее специальное образование; высшее образование; послевузовское образование. Единство и непрерывность основного образования обеспечиваются преемственностью уровней образования, согласованностью образовательных стандартов, учебных планов и учебных программ, наличием учреждений образования, обеспечивающих возможность получения образования на нескольких уровнях. Достижение каждого уровня удостоверяется соответствующим документом и (или) дает право на продолжение образования на последующем уровне, а в случаях, предусмотренных настоящим Законом, – право на осуществление профессиональной деятельности. Специальное образование может осуществляться на всех уровнях основного образования.
Дополнительное образование направлено на расширение возможностей в интеллектуальном, эстетическом, нравственном и физическом развитии личности при получении основного образования, углублении профессиональной компетентности, а также на решение задач кадрового обеспечения всех сфер социально-экономической деятельности.
Дополнительное образование может осуществляться на всех уровнях основного образования, а также включает: внешкольное воспитание и обучение; повышение квалификации и переподготовку кадров. Специальное образование может осуществляться при получении дополнительного образования, в том числе внешкольного воспитания и обучения, повышения квалификации и переподготовки кадров.

Коменский. Возникновение педагогики как науки связывают с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), один из первых стал доказывать наличие универсальных законов и закономерностей развития человека от рождения до конца жизни. За основу этих законов он взял всеобщие законы природы — идею природосообразности. Правда, Я, А. Коменский эту отрасль знаний о воспитании и образовании назвал дидактикой. Название же ” педагогика” закрепляется позднее.
Признавая три источника познания — чувства, разум и веру, главное значение придавал органам чувств. В развитии познания он различал 3 ступени — эмпирическую, научную и практическую. Он считал, что всеобщее образование, создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма. Отчётливо чувствуется влияние религиозной идеологии: он говорит о подготовке человека к вечной жизни. Исходя из познаваемости мира, Коменский считал познаваемыми и все явления, связанные с педагогическим процессом, сделал вывод о возможности управлять им. Поскольку человек представляет собой часть природы, то, по мнению Коменского, он должен подчиняться общим ее законам и все педагогические средства должны быть природосообразными. Вместе с этим принцип природосообразности воспитания, по Коменскому, предполагает изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.
Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам — сначала родному, потом латинскому — как языку науки, культуры того времени. В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убежден в том, что разум человека способен охватить все, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далекому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причем под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.
Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет — латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия — высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь.

Вопрос 46. Педагогическая и просветительская деятельность Е. Полоцкой, К. Туровского

Е. ПОЛОЦКАЯ (Предслава) училась в школе при Софийском соборе (XII век, 12 лет). В качестве учебников использовали Святое Писание, житийную литературу. От своих учителей и из жизнеописаний святых Предслава получала представление о монастырских уставах и обычаях. При попытке выдать ее замуж постригается в монахини. Много читает. Переписывает книги. Ефросинья писала и собственные книги, в которых содержались молитвы, поучения, занималась переводами с греческого и латыни, вела переписку с Византией и со своими соотечественниками и братьями по духу, в частности, с Кириллом Туровским, которого называли вторым Иоанном Златоустом. Основанная святой Евфросинией при монастыре школа способствовала быстрому росту обители. В обители Ефросинья начала строительство каменной Спасо-Преображенской церкви на месте бывшей деревянной. Строительство Спасо-Преображенской церкви было закончено в 1161 году. Неподалеку от Спасо-Преображенской обители игуменья Ефросинья возвела еще одну церковь - Богородицкую, при которой открыла мужской Богородицкий монастырь (не сохранились). В монастырях, основанных преподобной Ефросиньей, существовали иконописные мастерские. Там изготовлялись предметы церковного обихода, оклады для образов. Одним из ювелиров, мастером Лазарем Богшей, был сделан знаменитый Крест - со святыми частицами Господними и частицами мощей божьих угодников. Незадолго до смерти преподобная Ефросинья отправилась в пешее паломничество к Святым Местам. Умерла 25.05.1173.
К. ТУРОВСКИЙ (1130 - 1182). Став епископом Турова, прославился как писатель и проповедник. Канонизирован православной церковью в лике святителя. Сын состоятельных родителей, он не любил, однако же, богатства и тленной славы мира; старался постигнуть учение Божественных книг и достиг совершенного их познания. Получил хорошее домашнее воспитание, позднее постигал высшие науки и искусства от греческих учителей. Искусно владел образным народным и старославянским языками, глубоко знал византийскую культуру, особенно поэзию и красноречие.
Рано стал послушником одного из туровский монастырей. В 1161 году принял постриг в Туровском Борисоглебском монастыре. Ушёл в затвор на некоторое время, работая в посте и молитвах, написал здесь многие Писании божественные. Кирилл Туровский был первым известным на Руси «столпником» (закрылся в монастырской келье, чтобы полностью предаться размышлениям и молитвам). Там он не только созерцает мир Божий и молился: в затвор молодой послушник перенёс богатую по тем вренам библиотеку и написал там свои первые произведения. Богословские труды Кирилла принесли ему известность и он, по требованию князя и горожан, был рукоположен в епископа города Туров в 1169 году. Желая посвятить себя написанию богословских сочинений стал вести уединённый образ жизни. В этот период им были написаны «Слова» на весь годичный круг Господских праздников, часть из которых сохранилась до нашего времени. Современники называли Кирилла Туровского «русским Златоустом». Автор торжественных «Слов», поучений, молитв, канонов. Один из первых просветителей на территории Белоруссии. Литературное мастерство святителя Кирилла было высоко оценено современниками и потомками: его «Слова» и поучения входят в состав многих сборников (в том числе и в Торжественник) наряду с сочинениями византийских богословов и проповедников.

Вопрос 47. Вклад Скорины и Зизания в развитие педагогической мысли

Франциск Скорина жил и творил на ниве христианского просвещения в эпоху европейского гуманистического Ренессанса (первая половина XVI в.). Впервые перевел на русский язык и издал 23 книги Библии. Он снабдил их предисловиями и послесловиями, стремясь донести полный смысл Священного Писания до каждого человека. Крупнейший просветитель восточнославянских земель Ф. Скорина оказал также существенное влияние на развитие общественно-философской мысли, в том числе и педагогических идей. Зерна просвещения, брошенные рукой Франциска Скорины, дали обильный урожай: получило дальнейшее развитие книгопечатание. Типографии были основаны практически во всех белорусских городах - Несвиже, Минске, Полоцке, Гродно, Ошмянах, Могилеве, Любче, Ивье, Белыничах, Заславле и др. Можно утверждать, что Беларусь представляла собой одну из мощных полиграфических баз Европы. Педагогические взгляды Франциска Скорины, подробно ещё не изученные, значительное явление в истории отечественной педагогики". "В 'Притчах Соломона' особенно много внимания уделено вопросам педагогики. Это чувствуется уже в аннотациях, которыми Франциск Скорина предваряет отдельные главы: 'о чадах, като имает отец научати их', 'о научении сына'...".
Основой морали и правового общества, согласно Скорине, является врожденный закон, написанный Богом в сердце человека: «То чинити иным всем, что самому любо ест от иных всех...». Главная заслуга Скорины в популяризации этико-педагогических идей, на которых впоследствии основывалось нравственное воспитание – попытка ввести в религиозно-библейское восприятие светские, жизнеутверждающие начала. Приоритетную роль Скорина отдавал нравственному воспитанию, "лечению" души человека, как специально организованному процессу усовершенствования человеческой природы. Только на пути духовного оздоровления личности и общества возможно на земле достичь "небесной жизни". Переосмысление роли нравственного воспитания в организации общественной жизни и становлении каждой личности помогло Ф. Скорине возродить античную идею о человеке прекрасном в нравственном и физическом отношении. Эта идея в свое время была отвергнута средневековьем и целые века находилась в забвении. Он смог увидеть в этой идее возможность гармоничного развития человека, согласно основным постулатам христианской веры. Одна из философско-педагогических заслуг Ф. Скорины заключается в том, что он довольно прогрессивно для своего времени решил вопрос о совмещении интересов общества и личности в соответствии с традициями народной педагогики, которые совпадают с положениями христианской этики. Именно этот подход Ф. Скорины к осмыслению моральных основ общественного бытия отделял его от западноевропейского индивидуализма. При этом ученый- педагог подчеркивал, что нравственное воспитание должно иметь своей целью становление деятельно-активной личности. Любая духовность, которая не проявляется в реальных практических делах, ничего не стоит, и Ф. Скорина соглашается с христианской заповедью - "вера бо без дел мертва ест" [1, с. 105].
ЛАВРЕНТИЙ ЗИЗАНИЙ (ок. 1560-1634). Ректором Берестейской (Брестской) братской школы был Лаврентий Зизаний (Тустановский), автор печатного славянского букваря и грамматики. Он составил «Большой катехизис», где, отвергая прямо идею бога, осмелился назвать царством божьим внутренний мир человека, а самого человека объявить творцом своей судьбы. Из этого следовал вывод: если люди могут быть добродетельными сами по себе, то в таком случае, зачем им жертва Христа, его церковь? Ратовал за развитие научного знания, освобождение его из-под опеки теологии. Его брат Стефаний Зизаний (1550-60-е - ок. 1634), проповедник православного братства в Вильно, вел словом, живым и печатным, непримиримую борьбу с иезуитами. Если брату по долгу службы следовало атаковать идейного противника, вести наступление на его идеологические форпосты, то Лаврентию больше приходилось быть защитником: защищать родную культуру, родной язык. Его словарь «Лексис» содержит более тысячи слов, отражающих богатство живого языка той эпохи.

Вопрос 48. Вклад Будного и Полоцкого в развитие педагогической мысли

Продолжателями традиций Скорины во 2-й п. XVI выступили его последователь Сымон Будный (1533—1593). Его деятельность развернулась в период борьбы шляхты против привилегий 22 церковных учреждений, проходивших под лозунгом реформации. Будный использовал идеи реформации в борьбе за белорусскую культуру, распространение светских знаний. В работе "О светской власти" (1583) и других своих сочинениях с помощью ссылок на тексты Библии доказывал разумность общества, основанного на частной собственности и классовых различиях, и требовал лишь смягчения феодального гнета, ограничения деспотизма и паразитизма имущих классов, создающих свое благополучие за счет "убогих людей". Начав с критики духовенства, он постепенно пришел к отрицанию ряда догматов христианской церкви, в том числе догмата о бессмертии души. Антиклерикализм Будного проявился уже в первом издании его "Катехизиса" (Несвиж, 1562), в предисловии к которому он писал, что церковники — корыстолюбцы, они заботятся исключительно о своем материальном положении, приобретении сил, имений, выгодных для себя церковных и монастырских должностей. Он сравнивал попов и монахов со "слепцами", которые ведут народ по ложному пути. Напрасно было ожидать от них "поправления в науке или житии", так как они подверглись "духовной гнили" и не только людей "не научают, але и сами мало правды знают и оным, которые бы учити хотели, забраняють". Вместо наук они распространяют суеверия, требуют поклонения ими же самими выдуманным "болванам и ложным службам". Будный приходит к выводу, что прогнившее и ни на что не способное духовенство следует "вон выкинути и потоптати". Мысли Будного, объективно направленные на подрыв религиозного мировоззрения, на раскрепощение мысли от церковных пут, имели для своего времени прогрессивное значение. Несмотря на историческую ограниченность, Будный сделал немало, чтобы развенчать католическую церковь и папство, утвердить новые, гуманистические принципы.
Киевская академия была крупным культурным центром, она оказала большое влияние на развитие просвещения в России. Под ее влиянием возникли позже коллегиумы в Харькове и Чернигове. Она дала ряд деятелей в области просвещения (Епифаний Славинецкий, Симеон Полоцкий и др.), которые были организаторами греко-латинских школ в Москве во второй половине XVII века. По образцу Киевской академии возникла в Москве в 1687 году Славяно-греко-латинская академия. Мысль о создании в Москве академии по образцу Киевской возникла в конце 70-х годов XVII века. Инициатором создания такой академии был прибывший в Москву из Белоруссии известный писатель и педагог Симеон Полоцкий. Он в 1682 году составил «Привилею» (учредительную грамоту) академии, но она сначала не была утверждена царем.
По этому проекту в академию должны были приниматься только православные люди. Академия имела целью подготовку образованных людей, необходимых государству и церкви. Проектом намечалось преподавание «семи свободных наук» (т. е. грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки), богословия и «науки правосудия».
Симеон Полоцкий, судя по всему, был скрытым или явным униатом; во всяком случае, сам он себя недвузначно именует как "[...] Simeonis Piotrowskj Sitnianowicz hieromonachi Polocensis Ordinis Sancti Basilii Magni" [3][4]). По поручению Собора 1666 года составил опровержение челобитных Лазаря и Никиты. В конце 1667 сочинение было напечатано от имени царя и Собора под заглавием: «Жезл правления на правительство мысленного стада православно-российской церкви, — утверждения во утверждение колеблющихся во вере, — наказания в наказание непокоривых овец, — казнения на поражение жестоковыйных и хищных волков, на стадо Христово нападающих». Книга является типичным образцом схоластической риторики. Хотя Собор отозвался о труде Полоцкого с высокой похвалой, признав «Жезл» «из чистого серебра Божия слова, и от священных писаний и правильных винословий сооруженным», сочинение содержало некоторые западные богословские мнения (прежде всего, по вопросу о времени пресуществлении св. Даров), что и было впоследствии отмечено одним из противников Полоцкого, чудовским монахом Евфимием.
Летом 1665 года, по указу Алексея Михайловича, в Спасском монастыре были сооружены деревянные хоромы, куда были направлены на учёбу к Симеону молодые подьячие Приказа тайных дел. Судя по официальным документам приказа, к маю 1668 года школа была уже закрыта. Видимо, школа выполнила узкую цель: обучить латинскому языку — тогда языку дипломатии — молодых государственных чиновников, в числе которых был Сильвестр (Медведев), во многом продолживший впоследствии богословскую и творческую линию учителя.
С 1667 на Полоцкого было возложено воспитание царских детей, для которых он написал несколько сочинений: «Вертоград Многоцветный» (сборник стихотворений, предназначенный служить «книгой для чтения»), «Житие и учение Христа Господа и Бога нашего», «Книга кратких вопросов и ответов катехизических». В «Венце веры кафолической» Полоцкий сгруппировал всю сумму знаний, какие дали ему школа и чтение, начиная с апокрифов и кончая астрологией. В основу «Венца» положен апостольский символ, причем Полоцкий пользуется Библией по тексту Вульгаты, а при ссылках на церковные авторитеты охотнее всего цитирует западных писателей (блаженных Иеронима и Августина).
Полоцкому приписывается большинством исследователей авторство первоначального проекта Устава («Привилеи») Славяно-греко-латинской академии, представленного на утверждение Фёдора Алексеевича в 1682 году Сильвестром Медведевым. По Уставу академии Полоцкого, ректору и преподавателям академии предоставлялась высший контроль по делам веры и образования; на корпорацию академии возлагалась обязанность бороться с ересями, причём за многие преступления привилея предусматривала сожжение. С. Соловьёв писал о «Привилее»: «Московская академия по проекту царя Феодора — это цитадель, которую хотела устроить для себя православная церковь при необходимом столкновении своем с иноверным Западом; это не училище только, это страшный инквизиционный трибунал: произнесут блюстители с учителями слова: „Виновен в неправославии“ — и костер запылает для преступника».
В богословском споре о времени преложения Святых Даров был поборником взгляда, впоследствии (1690) осуждённого как «хлебопоклонная ересь». Участвовал на «латинской» стороне в «разглагольствии» (диспуте) по данному вопросу в 1673 с Епифанием Славинецким в Крестовой палате у Патриарха Питирима в присутствии последнего и властей. В тот период спор имел чисто богословский характер; общественно-политической звучание он приобрёл значительно позже, уже по смерти Симеона.

Вопрос 49. Братские и иезуитские школы в Беларуси: цели, содержание, методы обучения

Братские школы в Белоруссии, появились во 2-й п. XVI вместе с организацией братств православных. 2-я п. XVI – время бурного развития протестант. и католич. школ на западнорус. землях (первые иезуитские коллегии появились в Вильно и Ярославе (Галичском) в 1570 и 1571), правосл. шляхтичи охотно отдавали детей в эти школы. Открытие Б.ш. было наиболее действенной мерой в противостоянии правосл. об-ва насаждению инославия, унии (Брестская уния) и полонизации правосл. шляхты.
В Б. ш. давалось начальное и среднее образование, причем светское. Первые Б. ш. назывались греко-славянскими (за исключением виленской и могилёвской), большое внимание уделялось церковнослав. языку, греч. язык учили не везде. Очень скоро в программу было введено преподавание латыни, к-рая являлась в РП языком судебного делопроизводства, образования и науки, а также польск. языка и «простой мовы» (лит. западнорус. язык).
Б. ш. были устроены по образцу протестант. гимназий и иезуитских коллегий. В школах преподавались предметы, составлявшие тривиум - грамматика, риторика и диалектика - и квадривиум (quadrivium) - арифметика, геометрия, музыка и астрономия. Курсы философии читались в наиболее крупных школах, медицина и богословие преподавались только в киевском уч-ще.
Занятия начинались 1 сент., ученики приходили в школу к 9 часам, учились 6 дней в неделю. Уроки заучивались наизусть и ежедневно проверялись аудиторами, назначавшимися из учеников. Практиковались классные (exercitio) и домашние (occupatio) письменные упражнения. В старших классах проверка знаний осуществлялась с помощью диспутов по субботам. Большое внимание в Б. ш. уделялось религиозно-нравственному воспитанию студентов в духе Православия, этой цели служили обязательные беседы на моральные темы по субботам; в воскресенье все ученики собирались в школе, где им объясняли значение праздника, а затем шли на литургию. Плата за обучение была невысокой и первоначально вносилась в зависимости от достатка родителей. Для детей из бедных семей существовало общежитие, им разрешалось собирать милостыню пением под окнами горожан. Согласно уставу Львовского братства, семья контролировала учебный процесс: каждый ученик в присутствии отца, учителя и свидетелей должен был отчитываться о том, чему его научили. За процессом обучения наблюдали уполномоченные от братств.
Существование виленской школы было утверждено К-польским Патриархом Иеремией (1588) и привилеем кор. Сигизмунда III (1589). В школе почти с самого начала наряду с церковнослав., греч. и польск. языками преподавалась латынь. Расцвет школы приходится на 90-е гг. XVI в., когда в ней трудились крупнейшие деятели западнорус. просвещения: Стефан и Лаврентий Зизании (Стефан являлся ректором школы до 1596), Кирилл (Транквиллион-Ставровецкий). В нач. XVII в. в виленской школе преподавал Мелетий (Смотрицкий), создавший в тот период антиуниатские сочинения «Антиграфэ» (Вильно, 1608) и «Фринос» (Вильно, 1610). До 1608 г. здесь преподавал латынь и греческий Леонтий (Карпович), являвшийся также братским типографом и корректором. Среди учеников Леонтия (Карповича) славу богослова стяжал Иосиф (Бобрикович), в 1624/25 г. ректор школы (впосл. еп. Мстиславский).
С начала своего существования виленская школа терпела нападки со стороны виленской иезуитской академии (преобразована из коллегии в 1579). В 1598 г. студенты академии учинили разгром братской школы. Однако, несмотря на потерю учителей, школа не прекратила своего существования и оставалась одной из наиболее влиятельных Б. ш. Согласно привилею кор. Владислава IV (1635), только виленской и киевской школам разрешалось преподавать латынь и греческий. Виленское братство стало во главе всех лит. братств, мн. мон-ри поступили под протекторат братского мон-ря, в т. ч. могилёвский Богоявленский, Евейский, Купятицкий, Буйничский и др. Братство обязывалось обеспечивать мон-ри учителями, к-рых готовило в своей школе. Упадок уч-ща начался во 2-й пол. XVII в., в кон. столетия братская типография закрылась, однако школа продолжала действовать. В 40-х гг. XVIII в. братство просило Святейший Синод Русской Церкви о присылке учителя. После пожара 1749 г. братство было разорено, и школа, если и продолжала существовать, влачила жалкое существование.
Могилёвская школа при Богоявленском братстве была создана в 1590-1592 гг. по образцу львовской. Однако в ней, как и в виленской, с самого начала преподавались 4 языка - церковнослав., «проста мова», латынь и польск. В 1624 г. здание школы было отнято католиками, однако в 1633 г. преподавание возобновилось. В 30-х гг. XVII в. здесь преподавал латынь Сильвестр (Коссов). В 1654 г., после того как рус. войска заняли город, царь Алексей Михайлович даровал братскому уч-щу права, равные с киевской школой. После возвращения в 1667 г. Могилёва в состав Речи Посполитой преподавание в школе происходило по-прежнему по программе киевской коллегии. В 1755 г. правосл. Могилёвский еп. св. Георгий (Конисский) организовал при братском мон-ре семинарию.

Вопрос 50. Ушинский – основоположник научной педагогики в России

Константин Дмитриевич Ушинский - Педагог-демократ, основоположник научной
педагогики в России. Основа его педагогической системы — требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. 1868—1869) и других педагогических работах.
В педагогической системе К. Д. Ушинского значительное место занимало учение о содержании школьного обучения, проблемы соотношения науки и учебного предмета. Он глубоко раскрыл педагогическое значение принципа наглядности, его роль в развития умственных сил ребенка. Дидактика и методика К. Д. Ушинского были направлены против зубрежки и схоластики, против пассивности детей в обучении. Он предложил новый, более широкий учебный план для народной школы, в центр которого был поставлен родной язык. Когда в начале 60-х гг. заговорили о женском образовании и преобразовании закрытых женских учебных заведений-институтов, то к этой новой для России работе был приглашен Ушинский. Будучи преподавателем и инспектором Смольного института в Петербурге (1859—1862), он сократил срок обучения с 9 до 7 лет, сравнял курс «благородного» и «неблагородного» отделений, ввел
новый учебный план со сравнительно небольшим количеством учебных предметов, сосредоточенных вокруг родного языка, а не французского, как было до него, ввел предметные уроки, опыты по физике. После семи классов был введен двухлетний педагогический класс (в первый год изучалась педагогика наряду с общеобразовательными предметами, во второй — проходилась педагогическая практика). Были приглашены в институт новые педагоги (В. И. Водовозов, А. Н. Модзалевский, Д. Д. Семенов и др.). Министерство народного просвещения задумало обновить ведомственный «Журнал Министерства народного просвещения» и поручило К. Д. Ушинскому его редакцию (1860). Больше года Ушинский пытался придать этому журналу преимущественно педагогическое направление, разработал программу и проспект
издания. В июльском номере журнала была помещена статья Ушинского «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). За время работы инспектором Смольного института вокруг Ушинского образовался кружок единомышленников. На педагогических вечерах в доме инспектора по четвергам они говорили о новостях тогдашней литературы, о государственных реформах, но больше всего спорили об учебных программах, методах, разных педагогических взглядах и системах. Здесь обсуждалась составленная К. Д. Ушинским книга для классного чтения «Детский мир» (1861). Преобразования Ушинского в Смольном институте, его разносторонняя педагогическая деятельность, успехи и слава вызвали у явных и скрытых недоброжелателей желание избавиться от педагога-реформатора. На имя попечителя Смольного института С. С. Ланского была направлена жалоба, поддержанная попечителем. Клеветническое обвинение вызвало протест Ушинского, однако ни протест, ни безупречная служба не спасли от увольнения, хотя и смягчили его положение: он был командирован за границу
для изучения постановки женского образования с сохранением прежнего жалованья. Пребывание Ушинского за границей (1862—1861) было использовано им для плодотворной научно-педагогической работы. В Швейцарии он составил учебные книги «Родного слова» для 1-го и 2-го годов обучения с «Руководством» для преподавания по этим книгам, написал главный труд «Человек как предмет воспитания» (два тома и материалы к третьему), а также ряд статей в форме педагогических писем из Швейцарии. К. Д. Ушинский глубоко изучал опыт европейской начальной школы, ее организацию, программы и методики преподавания. Однако он хорошо понимал и признавал, что свой курс элементарного обучения Россия должна построить сама в силу своеобразия ее исторических особенностей и социально-политических условий. Книга «Родное слово» предлагала такой курс начального обучения для детей 8—10-летнего возраста. Задача элементарного обучения состояла прежде всего в том, чтобы научить ребенка сознательно владеть родным языком с первых дней обучения. Эта задача по «своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания». Родной язык — одно из важнейших выражений народности. На ее основе вместе с религией (православием) строится вся система воспитания. Только народ является устроителем и распорядителем своей школы.
Вера в личную свободу человека составляет основу всякой практической деятельности, направленной на будущее, подчиненной какой-либо цели. Отсюда Ушинский делал вывод, что педагогика (теория воспитания) не наука, так как воспитание основано на свободе человека и направлено на будущее. Педагогика — это искусство, опирающееся на знание человека «во всех отношениях». Без изучения психологии педагогу крайне трудно находить правильные пути воспитания. За несколько месяцев до смерти, находясь в Крыму на лечении, Ушинский посетил Симферополь, где проходил учительский съезд (1870). Ему была устроена бурная овация. Учительство воздавало должное великому русскому педагогу. Хотя философско-психологические взгляды К. Д. Ушинского во многом устарели, его педагогические идеи и практические нововведения (в женском образовании, учебных книгах и др.) имели важное значение для развития отечественной педагогики и практики начального образования. К. Д. Ушинский один из основоположников отечественной педагогики и народной школы. Его трудами была создана стройная педагогическая система, а теоретические положения ее реализованы в учебных книгах, по которым учились многие поколения русского народа.